多年來，一直有人以減輕學業(yè)負擔、解決就業(yè)問題、振興經濟、緩解內卷、緩解學業(yè)與生育矛盾等為由提出縮短學制的建議，引發(fā)各方熱議。我國現(xiàn)行“六三三”學制從1922年頒布至今，已經歷百年時間，如今該不該改變？

(資料圖)

討論這一問題首先必須明確“學制”的概念，它是一個國家各級各類學校的制度體系，主要包含組織系統(tǒng)、課程、學習年限等內容。

我國現(xiàn)行“六三三”學制在19世紀末興起，1915年由湖南教育會提議，1917年在全國范圍內形成修訂共識，1919年在廣州開會基本形成文本，1922年頒布。它主要是由蔡元培、胡適、陶行知、陳寶泉等教育家在全國各地做了大量實地調查，依據兒童成長發(fā)展的階段性判斷，經過多次討論和打磨，參考世界各國學制，做出的比較客觀，沒有太多的外界非專業(yè)力量干預的決定。

20世紀60年代，瑞士兒童心理學家讓·皮亞杰經過大量實驗提出了認知發(fā)展四個階段的理論：第一階段為感知運動階段，為0～2歲，兒童僅僅依靠感覺和動作去適應外界環(huán)境，通過摸爬滾打的感覺和動作形式逐漸獲得了低級的行為圖式；第二階段為前運算階段，在2～7歲，兒童將感知動作內化為表象，具有了符號功能，可憑借心理符號進行思維，從而使思維有了質的飛躍；第三階段為具體運算階段，在7、8～11、12歲之間，此階段孩子標志性特征是具有了守恒性，在思維發(fā)展上的一個重要特征是思維具有了可逆性，孩子的認知結構由前運算階段的表象圖式演化為運算圖式；第四階段為形式運算階段，或稱命題運算階段，處在12、13～15、16歲區(qū)間，孩子能夠根據邏輯推理、歸納或者演繹的方式解決問題，能夠理解符號的意義并且思維具有了可逆性、補償性和靈活性。不同孩子在第三、四階段出現(xiàn)1至2年的早晚差異。上述各階段基本上跟“六三三學制”對應，使得建立于眾多教育家經驗基礎上的這一學制獲得理論驗證。

在我國，20世紀60年代就曾有過在“學制要縮短，教育要革命”口號下學制改革的高潮，試行九年一貫制、十年一貫制、五四學制等多種學制，改革開放后又恢復了十二年學制。

百年實踐證明，“六三三”學制總體上符合兒童成長階段性特征。它應是一國兒童發(fā)育發(fā)展的整體統(tǒng)計狀況，不能以某一部分或某個地區(qū)的兒童發(fā)育提早了、某一階段縮短了作為修改學制的依據。其他因素需要考慮，但不宜將它們擺在超越兒童發(fā)展階段性之上考慮。

例如，曾有人看到現(xiàn)在許多地方高三整整一年、初三有半年專門用于備考浪費青春，主張中小學現(xiàn)行教育內容用十年完全可以完成，但未考慮應試教育的問題在評價而不是學制，如果改為十年學制，仍然會用一年半載準備應考，相應的問題將更加嚴重，對青少年傷害更為劇烈。

十二年學制也是當今國際上的主流學制。據聯(lián)合國教科文組織的調查，全世界199個樣本國家基礎教育年限從十年到十四年不等，十年學制的有10國，占5%；實行十二年學制和十三年學制的國家約占77%?？梢姟傲睂W制事實上是世界各國教育發(fā)展的主流選擇，世界各國對兒童發(fā)展的階段判定高度趨同。

綜上所述，是否縮短學制，在很大程度上決定著是否給未成年人一個完整的童年?，F(xiàn)行的“六三三”學制比較符合兒童個體發(fā)展規(guī)律和階段性特征。盡管不同人的個體之間有差異，有些孩子表現(xiàn)出早熟、早慧，但整體上沒有充足證據證明兒童身心發(fā)展的階段性變化。同樣，也沒有充足的證據證明信息化環(huán)境、多樣化的學習渠道使兒童成長的階段性發(fā)生本質改變。

學制改革尤其是縮短學制的問題，是嚴肅的法律和政策重大調整問題，不宜因緩解生育矛盾、緩解內卷等目的而簡單輕易變更，更不能輕易憑著個人的或少數人的感受而改變，需要進行系統(tǒng)的調查研究及論證探討。

（作者系中國教育科學研究院研究員）